Note de l'auteur :

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LA REEDUCATION A L'ECOLE: UN TEMPS « ENTRE-DEUX » POUR SE (RE)TROUVER,

en (re)construisant son histoire et son identité « d'enfant-écolier-élève »

Jeannine DUVAL HERAUDET

Doctorat de Sciences de l'Education

Université LUMIERE LYON 2

sous la direction de Monsieur le Professeur Charles HADJI

Jury de soutenance de thèse : Madame Mireille CIFALI, Professeur à l'Université de Genève, Monsieur Rémi HESS, Professeur à l'Université Paris 8, Monsieur Guy AVANZINI, Professeur Emérite de l'Université Lyon 2, Monsieur Charles HADJI, Professeur à l'Université Grenoble 2.

15 Septembre 1998

Résumé de la thèse

Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de « rééducative », et laquelle?

C'est par une démarche clinique qui interroge la théorie sur les besoins de tout enfant et sur les capacités nécessaires pour pouvoir apprendre, que nous nous sommes proposée d'apporter des éléments de réponses à cette question.

Dans un premier temps, « Une réponse de l'école à la difficulté scolaire: la rééducation », ou « Un rééducateur à la recherche de son identité », nous nous sommes demandée ce qui a conduit l'école à créer ce corps professionnel de « rééducateurs », en son sein. Quel était le problème posé, et comment pensait-on y répondre? L'évolution de la situation scolaire depuis les lois de Jules FERRY montre que la rééducation a été créée pour répondre à un besoin de l'institution scolaire. Elle était un des moyens mis en place pour enrayer un mouvement d'exclusion généralisé. Des GAPP de 1970 aux « réseaux d'aides spécialisées » de 1990, les dispositifs d'aide à l'enfant en difficulté à l'école et les missions des rééducateurs ont connu des transformations radicales. Parallèlement, nombreuses ont été les remises en question en provenance de l'Institution, endémiques ont été les crises. Cependant, mis en place par un contexte institutionnel peu prescriptif, interrogé par ses supérieurs hiérarchiques, par les partenaires éducatifs et soignants, le rééducateur de l'Education nationale est tenu d'être « capable de définir et d'argumenter sa spécificité professionnelle (auto-définition, rôle, fonctions) auprès des différents partenaires du système. » (directive donnée par un texte officiel du 8 mai 1997). Une question s'imposait: Comment les rééducateurs ont-ils construit, historiquement, leur identité professionnelle? Nous nous sommes attachée à montrer que les rééducateurs ont dû construire leur identité, dans l'espace de la confrontation dialectique entre les textes officiels et la pratique, contre la prégnance du modèle médical.

Dans un deuxième temps, nous avons eu besoin de connaître comment se pose le problème de l'échec ou de la difficulté scolaire aujourd'hui et les réponses pouvant être apportées par l'école. La deuxième partie: « L'enfant « rééduquant » « , ou « Un enfant « en panne » sur le chemin de l'école...à la recherche de son identité d'élève » tente de montrer que c'est la nature « normale » de la difficulté d'un enfant dans son parcours pour devenir élève, qui permet d'affirmer:

l'aide qui lui est apportée doit se situer nécessairement dans le cadre de l'école.

Si l'on peut admettre que ne pas faire fonctionner sa pensée est une souffrance pour l'enfant, on peut se demander si, pour autant, cet « empêchement » est systématiquement une pathologie.

Une série de questions s'imposait: comment concevoir des aides différenciées qui répondraient à des difficultés différentes, de l'enfant à l'école? Y a-t-il des enfants pour lesquels il est nécessaire de concevoir, au sein de l'école, une aide spécifique, différente, que l'on pourrait qualifier de « rééducative »? A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait-elle pouvoir répondre? De quelles ressources un enfant doit-il disposer pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire et les apprentissages? Que doit-il avoir construit? Quels moyens se donner pour proposer l'aide la plus appropriée, quelles démarches mettre en ?uvre, pour mieux connaître cet enfant, ses difficultés, et ses besoins? Comment démêler, dans les difficultés de l'enfant à l'école, ce qui ressort de telle ou telle aide, dans le champ des possibles? Lorsqu'une aide pédagogique ne paraît pas appropriée, comment se donner les moyens de vérifier qu'une intervention soignante peut être évitée? La mise en oeuvre de la rééducation à l'école pose une question fondamentale mais délicate des frontières, entre « normalité » et « pathologie », entre pédagogie, rééducation et thérapie. Grâce à une meilleure appréhension de la situation globale d'un enfant en difficulté à l'école, il devrait être possible de disposer d'éléments pertinents pour lui proposer une aide, soit rééducative, dans l'école, soit thérapeutique, au sens de « relevant de soins », à l'extérieur de l'Institution scolaire. S'il y a un rapport entre la construction de l'enfant et celle de l'élève, certains enfants dont la difficulté peut être considérée comme « normale » ne sont pas disponibles pour les apprentissages. Pour les aider à rendre leur pensée « disponible » l'école doit pouvoir leur proposer un lieu « entre-deux », entre pédagogie et soin.

Dans un troisième temps, nous avons eu besoin de connaître sous quelle(s) forme(s) cette rééducation conçoit, actuellement, et met en ?uvre ses propositions à l'enfant. Nous avons tenté de définir la place de cette aide rééducative dans l'école, et vis à vis de la pédagogie, au regard de ses finalités, de ses objectifs, de ses méthodes. Nous nous sommes interrogée sur l'existence d'une praxis rééducative, sur les effets attendus de sa mise en ?uvre auprès de l'enfant. La troisième partie: « Des propositions rééducatives, à leurs « effets », ou « (Re) construire » son identité « d'enfant-écolier-élève », en se « (re)trouvant » dans un espace-temps « entre-deux », inscrit dans l'école, se consacre à l'analyse des propositions rééducatives actuelles, et à leurs « effets » sur « l'enfant-rééduquant », au sein des rencontres rééducatives. Nous nous sommes interrogée sur la cohérence de l'ensemble ainsi constitué, et sur leur pertinence au regard des besoins des enfants auxquels elle s'adresse. Nous nous sommes proposée de rendre compte de cette cohérence dans un « modèle » explicatif de la praxis rééducative, dans ses propositions à l'enfant. Il nous a été possible de vérifier qu'il est possible, actuellement, de définir une praxis rééducative cohérente. Connaissant alors les propositions rééducatives, connaissant les attentes du praticien, nous avons interrogé la nature du processus rééducatif et ses « effets », au sein de la rencontre avec l'enfant. Yves de LA MONNERAYE affirme: « c'est la parole qui est rééducatrice ». Augustin MENARD ajoute que cette parole doit être accompagnée d'un « changement de place » du rééducateur. Jacques LEVINE insiste sur les « capacités d'auto-réparation » de l'enfant. Notre objectif était d'apporter des réponses précises à la question: Qu'est-ce qui, (en fin de compte) est rééducatif ?

C'est à partir de « cas » ou de « vignettes » cliniques » d'enfants dont nous avons accompagné le processus rééducatif, que nous nous sommes proposée de vérifier la pertinence et la validité des propositions rééducatives à l'enfant, à partir du repérage et de l'analyse de leurs « effets ». Le processus rééducatif de l'enfant a été questionné, éclairé, analysé, interprété, avec le recours à une théorie de référence qui est la théorie psychanalytique. Notre visée était de construire un « modèle » de compréhension, interprétatif, du processus rééducatif et de rendre compte de ses « effets » sur l'enfant.

Avoir mis en évidence une cohérence entre :

• des besoins existants dans l'école, besoins auxquels la relation pédagogique et la didactique ne peuvent répondre,
• ce qui est proposé par la rééducation,

et les effets attendus de l'intervention du rééducateur, devait pouvoir répondre de la pertinence, ou non, d'une praxis ainsi conçue. Avoir pu établir que l'aide rééducative apportée permet à ceux des enfants qui en ont besoin de construire ou de reconstituer les capacités nécessaires pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire et les apprentissages, permet d'affirmer:

• que cette rééducation est légitime dans l'école,
• que sa place doit nécessairement se situer dans un « entre-deux » entre pédagogie et soin.

Clarifier les méthodes « rééducatives » devait aider à définir la place de la rééducation dans l'école et sa spécificité. Constater et interpréter certains effets paraissant articulés avec l'intervention rééducative devait permettre « d'argumenter » de la validité de la praxis rééducative ainsi conçue. L'intérêt de l'enfant pour les apprentissages de la classe, sa capacité (re)trouvée à s'inscrire dans la collectivité scolaire en fin de processus rééducatif, nous a permis d'affirmer que:

Hypothèse de recherche, en deux propositions :

1. Pour répondre à la difficulté normale d'un enfant qui ne parvient pas à devenir élève, il y a, dans l'école, une place spécifique pour une action qualifiée de « rééducative », située entre le soin et l'action pédagogique.
2. C'est la possibilité donnée à l'enfant de reconstruire son histoire, dans l'entre-deux créé par le changement de place qu'opère le rééducateur dans l'école, qui permet à cet enfant d'élaborer les capacités nécessaires pour pouvoir s'inscrire dans la culture, dans la collectivité scolaire et dans les apprentissages.